讓教師卸下“怕管”的包袱，需要做好哪些事？

當(dāng)課堂上的教育行為越來(lái)越多地需要“風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估”時(shí)，教育的專業(yè)性便會(huì)大打折扣。教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，既需要完善的制度保駕護(hù)航，也離不開(kāi)學(xué)校與各級(jí)教育管理部門的有力支撐。更重要的是，全社會(huì)應(yīng)共同創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓教師“敢管”“愿管”的大環(huán)境，尊重教育的專業(yè)性，幫助教師卸下“怕管”的包袱，讓教育回歸應(yīng)有的溫度。一起來(lái)讀這篇文章——

來(lái)源 | 《人民教育》2026年第11期

作者 | 張廷勇

山東省滕州市濱湖鎮(zhèn)古村民族小學(xué)

原標(biāo)題 |《莫讓“怕管”心理侵蝕教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)》

前段時(shí)間復(fù)旦大學(xué)的一位教師在網(wǎng)上與某位小學(xué)生家長(zhǎng)探討校園欺凌問(wèn)題，認(rèn)為孩子因分享零食未獲回贈(zèng)而引發(fā)推搡，遠(yuǎn)未達(dá)到校園欺凌的界定標(biāo)準(zhǔn)，被這位家長(zhǎng)舉報(bào)教師侵犯隱私、工作失職。這個(gè)舉報(bào)引發(fā)學(xué)校的調(diào)查，致使這位教師相當(dāng)一段時(shí)間未能正常工作。

《半月談》雜志也曾報(bào)道過(guò)，西南某基層教育局提供的臺(tái)賬顯示，2024年1—8月，該局共收到128條舉報(bào)教師的信息，經(jīng)調(diào)查，僅7起舉報(bào)基本屬實(shí)。其中，某個(gè)學(xué)生犯錯(cuò)被老師批評(píng)后，撥打市民服務(wù)熱線舉報(bào)相關(guān)教師“體罰毆打?qū)W生”“用棍棒打?qū)W生的手”“辱罵女生”，經(jīng)核查并不屬實(shí)。但即便失實(shí)，舉報(bào)者也不需要付出什么代價(jià)，而被舉報(bào)教師則可能因此要自證清白。

也正是因此，山東省濟(jì)南市教育局近日就人大代表提出的《關(guān)于歸還教師管理權(quán)，破解管教困境的建議》作出答復(fù)，明確提出要區(qū)分正常教育行為與失范行為，學(xué)校必須承擔(dān)“第一責(zé)任人”責(zé)任，為教師提供法律與心理支持，避免在教育糾紛處理中以“簡(jiǎn)單處理教師”換取表面和諧。

這一回應(yīng)之所以引發(fā)廣泛的討論，并不在于措辭本身，而在于它觸及了一個(gè)被長(zhǎng)期忽視的現(xiàn)實(shí)：在不少學(xué)校，教師的教育行為正在被一種持續(xù)擴(kuò)大的不確定性所約束。該管的不敢管，該說(shuō)的不敢說(shuō)，該糾正的不敢糾正，課堂上的正常教育行為，越來(lái)越多地需要先完成一輪“風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估”。

當(dāng)教育行為開(kāi)始以“是否會(huì)出現(xiàn)舉報(bào)風(fēng)險(xiǎn)”作為前置條件時(shí)，教育的專業(yè)性就大打折扣，教育變成了一種風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估后的取舍。濟(jì)南市教育局的回應(yīng)，至少反映了兩個(gè)事實(shí)：首先，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育班級(jí)管理權(quán)責(zé)出現(xiàn)了模糊地帶，學(xué)校與教師之間的責(zé)任結(jié)構(gòu)并不穩(wěn)定，家校關(guān)系在一些場(chǎng)景中也缺乏清晰邊界。其次，揭示了另一重現(xiàn)實(shí)：一旦發(fā)生教育糾紛，處理路徑往往傾向于“快速降溫”，以求得一個(gè)和諧的結(jié)局，而不是依據(jù)“專業(yè)判斷”讓教育效果最優(yōu)。在這一過(guò)程中，教育行為本身的價(jià)值與合理性反而被不斷后置。

要知道，這種處理問(wèn)題的慣性，會(huì)使教師逐漸成為風(fēng)險(xiǎn)鏈條中最先被觸及的一環(huán)，教師的行為標(biāo)準(zhǔn)也正在悄然改變。過(guò)去判斷一件事是否該做，主要是依據(jù)教育目標(biāo)；現(xiàn)在越來(lái)越多的判斷，會(huì)先問(wèn)“是否會(huì)引發(fā)投訴”“是否會(huì)被放大”“是否會(huì)被追責(zé)”。當(dāng)這一邏輯成為一種既定的經(jīng)驗(yàn)，教師自然會(huì)選擇收縮行為半徑。這種收縮并不是消極怠工，而是一種結(jié)構(gòu)性自保。在不確定的環(huán)境中，減少多余動(dòng)作，這才是最優(yōu)的選擇。于是，紀(jì)律管理變得謹(jǐn)慎，批評(píng)表達(dá)變得模糊，教育糾正變得間接。表面上看，課堂更“平穩(wěn)”了，但這種平穩(wěn)是以降低教育介入強(qiáng)度、模糊教育原則為代價(jià)的。

教育一旦失去必要的介入能力，就會(huì)從“引導(dǎo)過(guò)程”滑向“維持狀態(tài)”。如果正常的教育行為優(yōu)劣不能被清晰區(qū)分并獲得制度支持，那么所謂“教育懲戒權(quán)”就只能停留在文本層面，無(wú)法進(jìn)入真實(shí)的教育情境。

要改變這種現(xiàn)狀，我們要做好以下幾件事。

首先，要明確責(zé)任結(jié)構(gòu)。在一些具體的實(shí)踐中，學(xué)校在面對(duì)教育糾紛時(shí)，并不總是作為教育價(jià)值判斷的主體出現(xiàn)，而更傾向于成為爭(zhēng)議的調(diào)停者。一旦出現(xiàn)爭(zhēng)議，學(xué)校的優(yōu)先目標(biāo)往往不是厘清教育行為是否具有合理性、必要性，而是盡快避免矛盾的擴(kuò)大。這種傾向看似中性，實(shí)則模糊了是非。教師由組織中的執(zhí)行者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樨?zé)任的獨(dú)立承擔(dān)人。組織本應(yīng)承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，卻被轉(zhuǎn)移到個(gè)體身上。當(dāng)教師意識(shí)到“組織不會(huì)優(yōu)先保護(hù)專業(yè)的教育行為”時(shí)，其行為必然趨于保守，對(duì)學(xué)生不良的行為也就不再“敢管”了。

可喜的是，濟(jì)南市教育局的此次回應(yīng)強(qiáng)調(diào)了學(xué)校應(yīng)承擔(dān)“第一責(zé)任人”角色，其意義就在于試圖重新修復(fù)這種斷裂關(guān)系。所謂“第一責(zé)任人”，并不是要增加學(xué)校負(fù)擔(dān)，而是重新確立一個(gè)基本原則：教師的教育行為首先應(yīng)理解為是一種組織內(nèi)部的行為，這些行為的價(jià)值、合理性、必要性，學(xué)校應(yīng)按照教育規(guī)律作出獨(dú)立判斷，而不是在外部壓力下被動(dòng)作出判斷和裁決。如果這一原則無(wú)法成立，教師的職業(yè)判斷就始終處于懸空狀態(tài)。“第一責(zé)任人”要求學(xué)校站在教師前面，保護(hù)、鼓勵(lì)、倡導(dǎo)教師正確、合理地行使必要的管教權(quán)力，并敢于承擔(dān)這些正確、合理行為的后果，為教師發(fā)聲、做主。

其次，要讓教師“會(huì)管”。我們應(yīng)該看到，即便從制度層面明確了責(zé)任結(jié)構(gòu)，讓學(xué)校站在教師前面，也不意味著教師就會(huì)自然地“敢管”了、“會(huì)管”了，畢竟教師個(gè)體是教育行為的執(zhí)行者，不當(dāng)?shù)慕逃袨闆](méi)人會(huì)替教師承擔(dān)責(zé)任。現(xiàn)實(shí)中真正制約教師的，還有規(guī)則在教師、家長(zhǎng)、學(xué)校心中的不同理解上，這是一種不確定性。什么才是最終的標(biāo)準(zhǔn)？

這就需要學(xué)校、各級(jí)教育管理部門、專家學(xué)者為教師提供更明確的教育行為指導(dǎo)。教育行為是非常微妙的，很多時(shí)候教育的效果與教師的努力方向并不一致，很多時(shí)候教育的方向是對(duì)的，但某些度把握不好，就容易走到錯(cuò)誤的方向上去，甚至?xí)c某些法條的要求相悖，形成“出發(fā)點(diǎn)很好，卻不知不覺(jué)成為了違法者”的現(xiàn)象。

針對(duì)教師教育行為的指導(dǎo)，包括法律法規(guī)的指導(dǎo)，學(xué)生教育學(xué)、心理學(xué)的指導(dǎo)等。教師工作是忙碌、瑣碎的，針對(duì)教師的教育工作指導(dǎo)要有針對(duì)性，要簡(jiǎn)明扼要，要切合他們工作的實(shí)際。一部《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》全篇就需要針對(duì)不同場(chǎng)合進(jìn)行既全面又簡(jiǎn)潔的解讀，比如課堂上讓學(xué)生站立與體罰之間的細(xì)微度應(yīng)該講明講透。再如，針對(duì)不同性格的孩子，要采取不同的批評(píng)方法，才能既保證教育效果又不至于造成個(gè)別孩子的心理問(wèn)題，這些方面教師都需要切實(shí)的指導(dǎo)。教師只有明確各種教育行為的邊界，消除模糊的認(rèn)識(shí)，積累了充分的管理知識(shí)，真正“會(huì)管”了，知道自己做的事有理有據(jù)，才能不怕被追究，才敢于真正站出來(lái)行使教育權(quán)、批評(píng)權(quán)、懲戒權(quán)。確定性才能真正消除教師管教工作的后顧之憂。

再次，要讓教師“愿管”。為此，我們還要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)支持教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要管教的大環(huán)境。教師的“愿管”，不全是積極性的問(wèn)題，還要看大環(huán)境是否給予他們這種可能性。如果教師正常合理的教育行為引發(fā)了家長(zhǎng)不合理的責(zé)任追溯，而這些家長(zhǎng)的行為在社會(huì)上并不會(huì)受到譴責(zé)和壓力，沒(méi)有人會(huì)對(duì)惡意的誹謗作出必要的約束，那么教師的“愿管”就會(huì)變成高成本選擇。就像前文所述，那128條舉報(bào)教師的信息，僅7起舉報(bào)基本屬實(shí)，但即便失實(shí)，舉報(bào)者也不需要付出什么代價(jià)，而被舉報(bào)者卻需要想盡辦法自證清白，這樣的大環(huán)境亦無(wú)法讓教師主動(dòng)“愿管”。

有些時(shí)候，輿論環(huán)境能夠進(jìn)一步放大教師管教的不確定性。一些教育事件在傳播過(guò)程中被抽離具體情境，只保留情緒片段，使專業(yè)判斷被替換為偏激的道德判斷。在這種傳播機(jī)制下，教師行為天然處于被放大審視狀態(tài)。當(dāng)教育的專業(yè)行為不能在公共語(yǔ)境中獲得基本的專業(yè)解釋空間，教師就只能通過(guò)減少必要的行為來(lái)降低暴露風(fēng)險(xiǎn)。表面上看，矛盾減少了，但教育的實(shí)質(zhì)性功能也同步減弱。

因此，對(duì)教育專業(yè)性的普及是一項(xiàng)必要的工作，一些家長(zhǎng)對(duì)教師管教行為的批評(píng)、舉報(bào)，在我們看來(lái)是毫無(wú)根據(jù)的，一方面是因?yàn)檫@些家長(zhǎng)對(duì)自己的孩子過(guò)于偏心，另一方面就是他們?nèi)狈逃膶I(yè)性，并不是每個(gè)家長(zhǎng)都能天生做好家長(zhǎng)的。同時(shí)，要針對(duì)那些極個(gè)別、造成惡劣影響和后果的惡意誹謗作出必要的處理，這樣才能維持一種公正的教育氛圍。

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來(lái)源 | 《人民教育》2026年第11期（有改動(dòng)）

編輯 | 皮皮兵不皮

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