從筆尖到講臺(tái)：教師專業(yè)寫作如何成為專業(yè)發(fā)展的“引擎”

本文原載于《中國(guó)教育報(bào)》2026年3月18日第9版讀書周刊

教師專業(yè)寫作指向?qū)I(yè)的發(fā)表，它遠(yuǎn)不止于發(fā)表一篇散文或隨筆，而是指教師以自身的教育實(shí)踐為根基，運(yùn)用專業(yè)性的語(yǔ)言和文體，對(duì)教育現(xiàn)象、教學(xué)問(wèn)題、育人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)性的梳理、反思與闡述，并將其成果通過(guò)期刊、書籍、專業(yè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等渠道公之于眾的行為。

從筆尖到講臺(tái)：

教師專業(yè)寫作如何成為專業(yè)發(fā)展的“引擎”

文 | 李永梅

（華東師范大學(xué)出版社副總編輯，北京分社社長(zhǎng)）

試想一個(gè)場(chǎng)景：一位教師在回顧煩瑣疲憊的工作的時(shí)候，不禁想起課堂上有個(gè)精彩的機(jī)智瞬間，或是那個(gè)讓人措手不及的提問(wèn)，又或是與某個(gè)學(xué)生一次觸動(dòng)心弦的對(duì)話。假如這位教師將這一切訴諸筆端，不是流水賬式的日記，而是帶著審視、反思與提煉的“專業(yè)書寫”。這，便是教師專業(yè)寫作最動(dòng)人、最真實(shí)的開(kāi)端。

在許多人看來(lái)，中小學(xué)教師的生活是圍繞著“備課、上課、批改作業(yè)”這三部曲展開(kāi)的。書山有路，學(xué)海無(wú)涯，教師們?nèi)諒?fù)一日地在知識(shí)的海洋里為學(xué)生引航。然而，一個(gè)有趣的現(xiàn)象是，總有那么一些教師，他們似乎擁有不竭的熱情與智慧，不僅能將課堂經(jīng)營(yíng)得風(fēng)生水起，還能將所思所想發(fā)表于各類刊物甚至專業(yè)書籍中。人們常將此歸因于“勤奮”或“天賦”。但更深層次的原因在于，他們掌握了一把專業(yè)發(fā)展的“金鑰匙”——專業(yè)寫作。這并非簡(jiǎn)單的任務(wù)或負(fù)擔(dān)，而是一條將零散經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、將個(gè)人智慧公共化，從而反向滋養(yǎng)自身、實(shí)現(xiàn)職業(yè)躍升的奇妙路徑。

專業(yè)寫作：

不止于“寫材料”

關(guān)于中小學(xué)教師的專業(yè)寫作，美國(guó)教育家唐納德·舍恩提出的“反思性實(shí)踐”理論為我們提供了重要參照。他認(rèn)為，專家型教師的成長(zhǎng)，關(guān)鍵在于對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)反思，即“行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)后反思”。而寫作，正是將這種稍縱即逝的反思“固化”下來(lái)，使其變得系統(tǒng)、深刻的最佳工具。從這個(gè)角度看，教師專業(yè)寫作是一種以促進(jìn)自身實(shí)踐反思和知識(shí)建構(gòu)為核心目的的智力活動(dòng)。它不是為了向上級(jí)交代，而是為了向自己?jiǎn)柮靼住?/p>

無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)教育家李·舒爾曼提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”理論，同樣可以作為注腳。該理論認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師特有的一種綜合性知識(shí)，它關(guān)乎如何將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解和接受的形式。這種知識(shí)極具個(gè)人化和情境性，常常是“只可意會(huì)，不可言傳”的。而專業(yè)寫作恰恰是將這種內(nèi)隱的、默會(huì)的教學(xué)智慧化、公共化的過(guò)程。通過(guò)寫作，教師得以解剖自己的教學(xué)決策，把那些“感覺(jué)上這么做更好”的瞬間，變成“因?yàn)椤浴钡那逦壿嫛?/p>

在國(guó)內(nèi)，以朱永新教授倡導(dǎo)的“新教育實(shí)驗(yàn)”為例，它明確將教師專業(yè)寫作作為促進(jìn)教師成長(zhǎng)的核心路徑之一，并稱之為“過(guò)一種幸福完整的教育生活”的方式。這里的寫作被賦予了更豐富的人文內(nèi)涵，它被定義為教師圍繞自身的教育生活，進(jìn)行的敘事、思辨、研究與創(chuàng)造，是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主和生命舒展的重要載體。

可以發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)寫作是一種根植于教師個(gè)人教育實(shí)踐，以“問(wèn)題化”的眼光審視日常教學(xué)，通過(guò)記錄、反思、敘事、論證等方式，旨在澄清個(gè)人教育理念、優(yōu)化教學(xué)行為、構(gòu)建個(gè)人知識(shí)體系，并最終實(shí)現(xiàn)與同行交流、促進(jìn)專業(yè)共同體發(fā)展的實(shí)踐性寫作。教師專業(yè)寫作的關(guān)鍵詞包括實(shí)踐根基、反思內(nèi)核、成長(zhǎng)導(dǎo)向，它的舞臺(tái)不在于辦公室的文檔堆，而在于充滿活力的教室、在于教師與學(xué)生互動(dòng)的每一個(gè)鮮活瞬間。

專業(yè)發(fā)表：

從私人筆記到公共對(duì)話

不同于文學(xué)創(chuàng)作追求審美與情感表達(dá)，也不同于新聞報(bào)道追求客觀與時(shí)效，更不同于行政公文追求規(guī)范與執(zhí)行，教師專業(yè)寫作的根本目的是促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。它的根基深植于個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐，是教師對(duì)課堂、學(xué)生、課程的鮮活觀察與反思的產(chǎn)物。所以，教師專業(yè)寫作指向?qū)I(yè)的發(fā)表，它遠(yuǎn)不止于發(fā)表一篇散文或隨筆，而是指教師以自身的教育實(shí)踐為根基，運(yùn)用專業(yè)性的語(yǔ)言和文體，對(duì)教育現(xiàn)象、教學(xué)問(wèn)題、育人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)性的梳理、反思與闡述，并將其成果通過(guò)期刊、書籍、專業(yè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等渠道公之于眾的行為。

從國(guó)際視野看，美國(guó)教育家約翰·杜威早在上世紀(jì)初就強(qiáng)調(diào)了“反思性實(shí)踐”對(duì)于教師成長(zhǎng)的核心作用。專業(yè)發(fā)表，正是將這種內(nèi)部反思外部化、精確化的過(guò)程。而英國(guó)學(xué)者勞倫斯·斯滕豪斯則直接提出了“教師作為研究者”的理念，他認(rèn)為，教師有責(zé)任也有能力通過(guò)系統(tǒng)性的探究來(lái)改進(jìn)自己的教學(xué)，而發(fā)表研究成果是這一過(guò)程的重要環(huán)節(jié)。

簡(jiǎn)而言之，專業(yè)發(fā)表意味著教師的思考不再是一份鎖在抽屜里的“私人筆記”，而是主動(dòng)進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域的“公共對(duì)話”。它要求觀點(diǎn)有據(jù)、論述有理、邏輯清晰，這本身就是一次深刻的專業(yè)淬煉。

從“寫作行為”到“寫作能力”：

一場(chǎng)內(nèi)在的化學(xué)反應(yīng)

一個(gè)看似靜態(tài)的“寫作”行為，是如何動(dòng)態(tài)地轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的教學(xué)能力和知識(shí)傳播能力的呢？這個(gè)過(guò)程，宛如一場(chǎng)發(fā)生在教師大腦中的精妙“化學(xué)反應(yīng)”。

化為教學(xué)能力：從自動(dòng)化到理性化

許多優(yōu)秀教師的教學(xué)行為看似是“自動(dòng)化”的，憑借一種感覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)你試圖將一堂成功的課例寫出來(lái)時(shí)，你就必須回答一系列為什么：我為什么要這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)入？這個(gè)環(huán)節(jié)是如何突破難點(diǎn)的？那個(gè)學(xué)生的意外提問(wèn)，我當(dāng)時(shí)的處理方式背后有什么教育理念支撐？

這個(gè)過(guò)程在教育心理學(xué)中被稱為元認(rèn)知的激活。寫作迫使你從實(shí)踐的參與者轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程的審視者，你會(huì)不自覺(jué)地運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)來(lái)剖析自己的行為，比如：“哦，我當(dāng)時(shí)那個(gè)舉動(dòng)，原來(lái)是運(yùn)用了維果茨基的‘最近發(fā)展區(qū)’理論！”如此一來(lái)，零散的經(jīng)驗(yàn)被理論照亮，感性的做法被理性地復(fù)盤。

結(jié)果也許就是，你的教學(xué)從“憑感覺(jué)”走向了“有章法”。下一次備課，你會(huì)更清晰地知道每一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖；下一次課堂互動(dòng)，你會(huì)更敏銳地捕捉教育契機(jī)。寫作，讓你成為自己的教學(xué)設(shè)計(jì)師，而不僅僅是執(zhí)行者。

化為知識(shí)傳播能力：從獨(dú)享到共享

教師的天職是傳播知識(shí)，但通常是在教室這個(gè)相對(duì)封閉的空間里。專業(yè)寫作，則是對(duì)這種傳播能力的升級(jí)與擴(kuò)容。

首先，寫作是思維的“壓縮與整理”過(guò)程。假如你是一位教師，你需要把一節(jié)課、一個(gè)學(xué)期的探索，濃縮成幾千字的文章。這要求你必須抓住核心，理清脈絡(luò)，找到最能打動(dòng)人心的表達(dá)方式。這個(gè)過(guò)程極大地鍛煉了你的邏輯組織與精準(zhǔn)表達(dá)能力。

其次，寫作構(gòu)建了教師的“個(gè)人品牌”與專業(yè)影響力。當(dāng)你的文章被同行閱讀、引用，當(dāng)你的觀點(diǎn)引發(fā)討論，你就不再僅僅是你班上50個(gè)學(xué)生的老師，你可能成為成千上萬(wàn)教師心目中的引領(lǐng)者。你傳播的不再僅僅是學(xué)科知識(shí)，更是教育的思想與方法。這種成就感和職業(yè)認(rèn)同感，是任何物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)都難以替代的。

化為研究能力：從問(wèn)題到課題

日常教學(xué)中，每位教師都不可避免地會(huì)遇到各種“麻煩事”：學(xué)生注意力不集中，小組合作流于形式，作文教學(xué)成效甚微……這些問(wèn)題往往令人感到焦慮，而專業(yè)寫作則提供了一個(gè)將“麻煩”變?yōu)椤罢n題”的框架。

當(dāng)教師決定圍繞一個(gè)教學(xué)難題進(jìn)行寫作時(shí)，會(huì)自然而然地系統(tǒng)查閱文獻(xiàn)，看看別人是怎么做的，有什么理論可以借鑒；設(shè)計(jì)行動(dòng)方案，嘗試新的教學(xué)方法，并預(yù)設(shè)如何觀察效果；收集與分析證據(jù)，這時(shí)學(xué)生的作業(yè)、課堂實(shí)錄、訪談?dòng)涗浂汲闪藢氋F的數(shù)據(jù)。最后可能不自覺(jué)地就會(huì)得出結(jié)論，或是形成個(gè)人的觀點(diǎn)，進(jìn)而總結(jié)出具有普適性的策略。

這個(gè)過(guò)程，就是一個(gè)微型教育行動(dòng)研究。長(zhǎng)此以往，看待問(wèn)題的眼光會(huì)變得更具探究性，親歷者會(huì)成為一個(gè)研究型教師，而不僅僅是問(wèn)題解決者。

作為一個(gè)教育出版人，筆者有幸見(jiàn)證了許多優(yōu)秀教師從初試筆鋒到筆耕不輟不斷成長(zhǎng)的過(guò)程，凝練文字的過(guò)程成就了萬(wàn)千好文，寫作者在此間成就了自我更造福了廣大教師。

清華大學(xué)附屬小學(xué)校長(zhǎng)竇桂梅用一篇篇專業(yè)文章循序漸進(jìn)地構(gòu)筑了主題教學(xué)的高樓，用源于實(shí)踐的反思之筆回應(yīng)了一線教學(xué)的痛點(diǎn)，為如何進(jìn)行“單元整體教學(xué)”“大單元教學(xué)”提供了極其具體、生動(dòng)且高效的范本；

江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學(xué)教師邱磊深耕杜威教育研究，將“做中學(xué)”從象牙塔里引出，試圖與當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐碰撞出火花；

上海市特級(jí)教師黃建初在長(zhǎng)期的反思型寫作中，總結(jié)出了教育寫作的“車”字法，為廣大教師從一個(gè)課堂細(xì)節(jié)、一句學(xué)生的話、一次失敗的嘗試入手進(jìn)行專業(yè)敘事和反思提供了借鑒……

歸根結(jié)底，教師的專業(yè)寫作，是一場(chǎng)與自我的深度對(duì)話，也是一次與世界的廣闊連接。它迫使你沉淀，獎(jiǎng)勵(lì)你思考，最終將你從日復(fù)一日的循環(huán)中解放出來(lái)，看到一個(gè)更廣闊、更有活力的教育世界。

正如教育家蘇霍姆林斯基所言：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)一些樂(lè)趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來(lái)。”而專業(yè)寫作，正是這條“幸福道路”上最堅(jiān)實(shí)、最明亮的鋪路石。

來(lái)源：中國(guó)教育報(bào)

編輯：陳凱

制作：劉曉帆

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