四川
事實上，我們至今沒有一套全國統一的基礎課程體系，也遲遲沒有糾正學科設置過度繁雜的問題。但這里要談的是教育質量的另一個重大問題，而且這個問題幾乎沒有被認識到：對于那些能夠學得更多的學生，也就是高能力學生，我們既沒有教給他們更多內容，也不知道該如何教他們。
教育心理學家約瑟夫·倫祖利提出“三環模型”，即高于平均水平的智力、創造力和高度的任務投入。他指出，學生群體中有15%至20%的人潛在具備高能力，而不是像智商測量所設定的那種帶有神話色彩的2%至3%。一個國家如果一方面無法通過教育為大眾提供基礎工具，另一方面又忽視甚至壓制那20%本可以帶動整體進步的人，怎么可能發展起來？根本不可能。其他國家明白這一點，哥倫比亞卻沒有。
例如，韓國、以色列和哥斯達黎加都有某種形式的“資優與天才教育促進法”。相比之下，哥倫比亞卻把這一議題混同于殘障人群教育支持的監管之中，在2015年第1075號法令以及2017年第1421號法令之后，這一問題仍只是法規叢林中的邊緣內容。首先，必須改變思路。殘障學生有特殊需求，必須出于道義責任予以照顧；而對于“具有特殊能力或天賦”的學生，則是國家本身有特殊需要去支持他們。這是一種戰略上的要求，也關乎國家自豪感，幾乎關系到生存，尤其是在知識與人工智能時代。
第二，定義不應是“特殊”，因為這會把范圍縮小到2%至3%。即便如此，最終仍會浪費掉那些不來自優渥家庭的孩子。更合適的說法應是“表現突出”或“高能力”，這樣才能覆蓋15%至20%的人群。新加坡在1984年最初只識別出1%的學生，也就是所謂天才；到2027年，它將轉向覆蓋10%學生的人才培養體系。第三，高能力學生的教育不能只是讓獲得認證的地方教育機構自己看看能做什么。這是國家層面的戰略問題，和科學、技術與創新政策，以及稀缺且不可或缺的自然資源政策一樣重要。
因此，應當盡快借鑒國際經驗，通過法令出臺一套體面的政策，推動早期識別，并支持人才發展，以服務于生產力和繁榮。有人會說，如果連面向全體學生實施三年級、五年級、七年級和九年級“學業水平評估”都做不到，無法逐個跟蹤兒童學習情況，那就更不可能對最優秀的20%進行嚴肅而精細的識別了，比如通過學業測試、教師推薦、自我推薦和創造力證據等方式。這種說法很可能是對的，也令人遺憾。
例如，如果發放教材，試圖確保最低限度的教學內容得到落實，那么數學和英語教材中完全可以有15%至20%的內容是為高能力學生準備的附加主題，韓國就有類似做法。希望一些教育學院能夠留意這一點，以防萬一，并開始教授約瑟夫·倫祖利和弗朗索瓦·加涅的理論，包括“天賦與才能差異化模型”。關于保羅·弗雷雷，已經學得夠多了。
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